Autismus-Spektrum-Störung und Schulabsentismus

Was ist Schulabsentismus? – Ein pädagogischer Zugang

1. Unter dem Oberbegriff Schulabsentismus fallen Verhaltensmuster, bei denen Schulpflichtige sich während der Unterrichtszeit weder im Klassenraum noch in der Schule aufhalten und zeitgleich alternative Räume bevorzugen (engl. school absenteeism). Es handelt sich um einen deskriptiven Klammerbegriff, der diverse Muster und Schweregrade schulbezogener Meidung zusammenfasst (Walter & Döpfner 2009; Ricking 2003). Zentrales Merkmal ist somit die illegitime körperliche Abwesenheit aus dem Wirkbereich Schule, somit eine Schulpflichtverletzung

Ricking, H. & Hagen, T. (2016). Schulabsentismus und Schulabbruch: Grundlagen – Diagnostik – Prävention (Brennpunkt Schule). (German-Edition). Stuttgart. Kohlhammer. Kindle Version. S. 19.

In der Forschungsliteratur gibt es keine einheitliche Definition oder keinen übereinstimmend verwendeten Begriff für das Fernbleiben von der Schule und vom Unterricht im Zwangskontext der normativ-gesetzlichen Schulpflicht.

Es werden unterschiedliche Bezeichnungen wie Schulvermeidung, Schulverweigerung, Schulversäumnis, Schulmüdigkeit, Schulverdrossenheit, Schulphobie, Schulangst und Schulschwänzen verwendet. Diese werden teilweise wiederum als Oberbegriffe benutzt, denen verschiedene Formen des Fernbleibens von der Schule zugeordnet werden. Diese Unterschiedlichkeit der Begriffsbestimmungen resultiert nicht zuletzt aus verschiedenartigen Sichtweisen … (Lehrerinnen, Kinder- und Jugendpsychiaterinnen, Sozialarbeiterinnen, Psychologinnen, Juristinnen und Politikerinnen).

Rotthaus, W. (2022). Schulprobleme und Schulabsentismus. (Störungen systemisch behandeln 15). (German-Edition). Heidelberg. Carl-Auer Verlag. Kindle Version. S. 113-114.

2. Die schulmeidenden Verhaltensmuster sind komplex strukturiert und werden in der zugänglichen (aktuelleren) pädagogischen Fachliteratur zu dieser Thematik hinsichtlich der Bedingungskonstellationen in drei Formgruppen,

  • das Schulschwänzen (absichtlich),
  • das Zurückhalten (Fehlverhalten der erzieherisch Verantwortlichen, Eltern verhindern den Schulbesuch oder billigen Schulversäumnisse),
  • die angstbedingte Schulverweigerung (individuell- und beziehungsabhängig),

untergliedert.

Diese Klassifikation bezieht sich auf den ätiologischen Kontext, legitimiert sich durch deutlich unterscheidbare Bedingungsfaktoren und ist international anerkannt (Thambirajah, Grandison & De-Hayes 2008).

Ricking, H. & Hagen, T. (2016). Schulabsentismus und Schulabbruch: Grundlagen – Diagnostik – Prävention (Brennpunkt Schule). (German-Edition). Stuttgart. Kohlhammer. Kindle Version. S. 21.

Die letztbenannte „angstbedingte Schulverweigerung“ wird, wiederum in der zugänglichen (aktuelleren) Fachliteratur auf Schulangst mit den Schwerpunkten

  • soziale Angst,
  • soziale Phobie,
  • Leistungsangst

reduziert.

Soziale Angst entsteht, wenn sich eine Person als soziales Objekt wahrnimmt und darüber nachdenkt, welchen Eindruck sie auf die Mitmenschen in ihrer sozialen Umwelt macht. Die Wahrnehmung, beobachtet zu werden, kann dann ebenso wie die Wahrnehmung von Nichtbeachtung soziale Angst hervorrufen. Man bezeichnet das nach Schwarzer (1987, S. 49) als öffentliche Selbstaufmerksamkeit. Private Selbstaufmerksamkeit demgegenüber befasst sich mit Kognitionsinhalten, die die Person nur selbst direkt erleben kann, z. B.: Körperempfindungen, Stimmungen, Gefühle, Einstellungen und das Selbstwerterleben.

Rotthaus, W. (2022). Schulprobleme und Schulabsentismus. (Störungen systemisch behandeln 15). (German-Edition). Heidelberg. Carl-Auer Verlag. Kindle Version. S. 129-130.

Die Hauptbelastung für ein Kind mit schulphobischen Verhaltensweisen in den übermäßig engen familiären Beziehungen, die das Kind in seiner psychischen und körperlichen Bewegungsfreiheit einschränken, so dass es sich schwer den Aufgaben stellen kann, die außerhalb des häuslichen familiären Bereichs liegen. Zusätzliche Belastungsfaktoren sind beispielsweise geringe Außenkontakte einer Familie, die sich sozusagen in der eigenen Wohnung einigelt, eine Erziehung durch die Mutter (den Vater) oder die Großmutter allein, die nahezu zwangsläufig zu sehr engen Beziehungen führt, eine wenig offene Kommunikation in der Familie mit vielen Tabubereichen, die Kinder verunsichert, oder psychische Störungen von anderen Familienmitgliedern, die ein Klima von Beunruhigung und Verunsicherung schaffen.

Rotthaus, W. (2022). Schulprobleme und Schulabsentismus. (Störungen systemisch behandeln 15). (German-Edition). Heidelberg. Carl-Auer Verlag. Kindle Version. S. 124.

Leistungsversagen und daraus erwachsende Leistungsängste kann in überhöhten Leistungsansprüchen der Eltern liegen. Dabei muss sich die Leistungserwartung der Eltern durchaus nicht in offenem Druck und in deutlich ausgesprochenen Leistungsanforderungen äußern. Vielmehr übernehmen viele Kinder auch die unausgesprochenen Leistungsanforderungen ihrer Eltern. Denn Kinder mit Schulangst sind oft sehr angepasste, leistungswillige und fleißige Kinder, die die Erwartungen ihrer Eltern nicht enttäuschen wollen. Die Eltern selbst zeigen ein hohes Engagement für die schulische Entwicklung ihrer Kinder. Es sind meist sehr fürsorgliche und liebevolle Eltern, die ihren Kindern viel aufmunternde Unterstützung geben. Doch oft wird die Frage nach der Berufswahl schon früh ein wichtiges Thema, beispielsweise wenn der Besuch einer weiterführenden Schule und später der Zugang zu einer gewünschten Ausbildung von einem guten Notendurchschnitt abhängig sind. Es kann geschehen, dass Schule nur noch in ihrer Auslesefunktion wahrgenommen wird (Flüchter 2012; Trapmann u. Rotthaus 2013). Permanente Überforderung macht krank: Selbstverständlich sollen Eltern ihren Kindern nicht alle Schwierigkeiten aus dem Weg räumen. Im Gegenteil: Hohe Anforderungen können wichtige Entwicklungsanreize sein. Sie können Motivation und Willenskraft freisetzen. Doch:

Rotthaus, W. (2022). Schulprobleme und Schulabsentismus. (Störungen systemisch behandeln 15). (German-Edition). Heidelberg. Carl-Auer Verlag. Kindle Version. S. 124-125.

Schulabsentismus ist ein Problem von größter klinischer Bedeutsamkeit. Durch ein längeres Fernbleiben von der Schule werden die Entwicklungschancen der betroffenen Kinder und Jugendlichen massiv eingeschränkt, in vielen Fällen mit Folgen, die das ganze Leben in Form unzureichender Ausbildung und geringer beruflicher Chancen einschränken. Ein prognostisch erhöhtes Risiko für psychische, physische und soziale Probleme konnte in zahlreichen Studien vor allem aus den USA (z. B. Berg et al. 1993; Lenzen et al. 2013) eindeutig nachgewiesen werden. Dadurch wird Schulabsentismus mit seinen Auswirkungen bis ins Erwachsenenalter zu einem wichtigen gesellschaftlichen und sozialen Problem, zumal Schulabsentismus ähnlich häufig auftritt wie die wichtigsten kinder- und jugendpsychiatrischen Störungsbilder ADHS, Angststörungen, Depressionen und Störungen des Sozialverhaltens (Costello, Egger a. Angold 2005).

Rotthaus, W. (2022). Schulprobleme und Schulabsentismus. (Störungen systemisch behandeln 15). (German-Edition). Heidelberg. Carl-Auer Verlag. Kindle Version.  S. 111.

Schulabsentismus aus der klinischen Perspektive

1. Schulabsentismus stellt ein tatsächlich schulpädagogisch-sozialpädagogisch relevantes Phänomen dar, insofern dominiert aus dieser Branche heraus eine in der Sache absolut korrekte, jedoch reduktionistische Sichtweise, die allein Ängste, als schulbezogenen Ursachen favorisiert, diese weiterführend im systemischen Verständnis begründet und als psychosozialer Risikofaktor für die Entwicklung eines Kindes und Jugendlichen betrachtet. 

Risikofaktoren werden als Bedingungen verstanden, die die Auftretenswahrscheinlichkeit einer Beeinträchtigung, psychischen Störung oder Erkrankung (über die Grundrate der diesen Bedingungen nicht ausgesetzten Personen) erhöhen. Es handelt sich dabei um ökologische, sozio-ökonomische, psychische oder physische Bedingungen beim oder im Umfeld des Heranwachsenden, die eine positive Entwicklung beeinträchtigen oder hemmen und die Wahrscheinlichkeit für Fehlentwicklungen erhöhen (Beelmann & Raabe 2007).

Ricking, H. & Hagen, T. (2016). Schulabsentismus und Schulabbruch: Grundlagen – Diagnostik – Prävention (Brennpunkt Schule). (German-Edition). Stuttgart. Kohlhammer. Kindle Version. S. 22

2. Schulabsentismus ist keine in den Internationalen Klassifikationssystemen erfasste klinische Diagnose. In der Regel tritt Schulabsentismus als ein Phänomen (Symptom) in Fällen „breiterer“ angelegter allgemeiner sozialer Vermeidungsstrategien auf, die vielfältige andere Ursachen haben können.

3. Im bio-psycho-sozialen Modell von Krankheit und Gesundheit, einem multikausalen Verständnis, werden im kausalen Dreiklang der Ursachen (Ätiologie) und des Entwicklungsverlaufs (Genese) auch individuelle (u.a. auch biologische) Faktoren einbezogen, die sich auf Funktionsfähigkeiten der sozialen Interaktion und der entwicklungsspezifischen Leistungsanforderungen (zum Beispiel schulische Anforderungen) auswirken. Verursachend können familiale Dispositionen (im engeren Verständnis genetisch) sein, auch durch neurobiologische Veränderungen, die prä-, peri- postnatal entstanden sein können oder durch Krankheiten in der weiteren Entwicklung mit hirnorganischen Veränderungen konstituieren sich individuelle Muster sozialer Vermeidungsstrategien.

Neuronale und mentale Entwicklungsstörungen mit Folgen für das Lernverhalten und den Lernerfolg (schulische Fertigkeiten wie zum Beispiel Lese-Rechtschreibe-Störung, Dyskalkulie) oder Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen in ihren verschiedenen Varianten, die nach DSM-5® und ICD-11 auch den neuronalen und mentalen Entwicklungsstörungen und nicht mehr den Verhaltens- und emotionalen Störungen wie in der ICD-10 zugeordnet werden, führen im Erleben eines 9- bis 10 jährigen Misserfolges ab Beginn der schulischen Anforderungen mehr oder minder schnell zu Selbstwertproblemen, Selbstzweifeln und der Beeinträchtigung des Selbstwirksamkeitserleben, aus denen heraus soziale Vermeidungsstrategien  entstehen können.

4. Auch spezifische seelische Störungsbilder können im psychodynamischen Verständnis zu internalisierenden Störungen führen, die nicht kausal mit den schulischen Anforderungen in Verbindung stehen. Der schulische Bereich ist in diesen Fällen ebenso nur ein Phänomenbereich, der durch hoch individuelle Denk-, Erlebens- und Verhaltensweisen, welche Anpassungsprozesse beeinträchtigen, betroffen sein kann. Dies betrifft in der Regel eher Störungen mit passiv-vermeidenden Grundstrategien und Grundmustern, wie zum Beispiel Depressionen, generalisierte Ängste (mit anderen Themen als die schulischen Anforderungen), körperbezogene Ängste und Panikstörungen.

5. Auch kritische Lebensereignisse: zum Beispiel Traumafolgestörungen (bei denen Menschen in Folge projektiv-bedrohlich besetzt werden) und bei (jüngeren) Kindern langanhaltende Loyalitätskonflikte bei sich konflikthaft trennenden Eltern, können komplexe seelische Krisen und soziale Vermeidungsstrategien sowie internalisierende Störungen auslösen.

6. Diese beispielhaft dargestellten Gruppen von Menschen (2. – 4.) können natürlich unter schulischen (Zwangs-) Anforderungen zusätzlich soziale Ängste, schulphobische Verhaltensweisen und Leistungsängste entwickeln, diese sind aber nicht ursächlich für den Schulabsentismus, was ein grundlegend anderes Herangehen erfordern würde. Insofern ist Ricking & Hagen zu folgen:

Schulabsentismus kann als multikausal bedingtes Verhalten aufgefasst werden, in dem die relevanten Einflussgrößen aus unterschiedlichen Bereichen in komplexen Regelsystemen kumulieren und in dynamischem Interaktionszusammenhang stehen (Shute & Cooper 2014; Corville-Smith et al. 1998). In der Entwicklung schulmeidender Verhaltensmuster bis zum Dropout sind Risikoeinflüsse v. a. hinsichtlich:  

  • psycho-sozialer Dispositionen des Schülers,
  • familiärer Interaktions- und Lebensbedingungen,
  • schulischer Rahmungen und Bindungen sowie
  • Wirkungszusammenhängen zu berücksichtigen, die von Gleichaltrigen(gruppen) ausgehen (Kearney 2001; Ricking 2003).

Ricking, H. & Hagen, T. (2016). Schulabsentismus und Schulabbruch: Grundlagen – Diagnostik – Prävention (Brennpunkt Schule). (German-Edition). Stuttgart. Kohlhammer. Kindle Version. S. 25.

…, wenn man die Ebene „psycho-soziale Disposition des Schülers“ kausal (ursächlich) erweitert und wie folgt differenzieren würde: bio-psycho-soziale Disposition des Schülers unter Beachtung von schulunabhängigen entwicklungsbedingten Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion und im Leistungsbereich.   

Schulabsentismus und Autismus-Spektrum-Störung

7. Um diese letzte Differenzierung aufzugreifen:

Nicht beachtet in der Diskussion zum Schulabsentismus und in diesem Kontext nicht erforscht sind Kinder und Jugendliche mit Autismus-Spektrum-Störungen. Entwicklungspfade mit einem Schulabsentismus bis zum Dropout sind hier aus praktischer Erfahrung überzufällig häufiger bekannt.

Autismus-Spektrum-Störung als genetisch verursachte oder erworbene Entwicklungsstörung, die mit strukturellen und funktionellen Veränderungen des Gehirns einhergeht, also kausal (ursächlich) überhaupt nicht mit psychosozialen Faktoren in Verbindung zu bringen ist, zeigt grundlegend schwerwiegende Beeinträchtigungen in der gegenseitigen Interaktion und Kommunikation, welche Menschen (Menschenansammlungen) als störend empfinden. Diesen wird häufig und offensichtlich falsch Schulangst zugeschrieben.

Zudem regulieren Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung (hier Kinder und Jugendliche) ob der neuronalen Besonderheiten, die man mit den Hypothesen der Schwachen-Zentrale-Kohärenz und Exekutive-Dysfunktion (siehe neuropsychologische Theorien) zusammenfasst, hoch und undifferenziert reizsensibel, bereits das Reizumfeld der Klasse in einem Raum, Strukturänderungen in Tagesabläufen und Routinen überfordern das neuronale System. In Folge wird dies gemieden, demzufolge nicht Ängste, sondern autistische Overloads die Ursachen von Schulabsentismus und Dropouts sein können.

Zu beachten ist dabei, der Schulabsentismus, final der Dropout können zu jedem Zeitpunkt im Beschulungsverlauf auftreten. Immer dann, wenn das neuronal System eines Kindes/Jugendlichen überlastet ist.

Spezifische Reizkulissen, spezifische (kleine) Veränderungen, die ein „Nicht-Autist“ nicht wahrnimmt, diesen keine Bedeutung beimisst, führen zum autistischen Overload und lösen die vermeintliche „Verweigerung“ aus.

Prädestiniert sind dabei schulischen Übergängen (zum Beispiel Grundschule/Oberschule) und Veränderungen der schulischen Alltagsroutinen, bei Lehrerwechsel, bei Änderungen der Sitzordnung, um nur einige Beispiele zu nennen.

Im Fall des Dropouts ist eine „einfache“ Weiterbeschulung auch unter dem Druck von Ordnungsgeldern für die Eltern oft nicht möglich, da das autistische Denken einer binär-übersichtlich strukturierten Analytik folgt: ich gehe in die Schule vs. ich gehe nicht in die Schule… ein klares und fixiertes und unveränderbares Muster.  

Schulbegleitung (§ 35a SGB VIII), Assistenz in der Berufsschule/Praktikum sind prinzipielle präventive Lösung, zu spät aber, wenn der Dropout vollzogen wurde.

Ersatzmaßnahmen zum Beispiel BVB, BVJ (mit dem Ziel eines Schulabschlusses) haben auch präventiven Charakter, sind aber aus den benannten Gründen nach dem Dropout ebenso keine Alternative.

Nach Sächsischen Schulgesetz kann gem. § 29 Abs. 1 (Ruhen der Schulpflicht) das Ruhen der Schulpflicht aus gesundheitlichen Gründen auf der Grundlage medizinischer und psychologischer Gutachten beantragt werden.

Dies entlastet zwar die Situation, führt aber prospektiv dann zum formalen Dropout aus dem System und ist bei fehlenden Alternativen oftmals das Mittel „letzter Wahl“.

Ein (verbindliches) Konzept des Umgangs mit Kindern und Jugendlichen mit Schulabsentismus bei Autismus-Spektrum-Störung, um Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen, gibt es bisher nicht.

Die Stigmatisierung der Kinder und Jugendlichen und deren Eltern ist derzeit der bevorzugte Umgang mit diesem Problem und dass man gern die „Ängste wegtherapiert hätte“, die Problemlösung wird also verlagert.

Autismus-Spektrum-Störung ist eine lebenslang wirkende Störung nebst ihren Symptombildungen. Es besteht eine Komorbidität von Autismus-Spektrum-Störung mit Depressionen, Ängsten, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und vielen anderen Störungen und Krankheiten. 

In einigen Schulen stellt man sich auf diese Besonderheiten ein: individuell organisiertes Einzellernen (auch online), ohne dem Ziel einer „Gruppenfähigkeit“, langwierige Prüfungsvorbereitungen, um prädiktive Strukturübersicht für die Prüfungssituation zu gewinnen und professionelles pädagogisches Personal, das in Kenntnis zur Thematik Autismus-Spektrum-Störung ist. Wirkliche Inklusion gibt es nur an wenigen Schulen.